Διδασκαλία λαϊκού παραμυθιού: η εγγράμματη προφορικότητα του παιδιού ως αφηγητής

Abstract

This thesis attempts to demonstrate the effect of using the folktale on the development of literate orality (Ong, 1971) of children, i.e their oral communication. By learning how to write and use electronic media, children interact with others in a common verbal context. Because the tale as an educational stimulus and social kind can contribute to the development of the spoken and written word, an action framework was created and implemented in order to assess the literacy skills, as a pilot programme in D class of Elementary school and in our main research concerning the 1st Elementary School of Archangelos, Rhodes, dividing classes into younger (A-C) and older ones (D-F). Questionnaires were given (before and after the intervention), on the attitudes of male/female students towards the tale. Research action followed, in which by teaching folktales (narrative, interaction with software, dramatization, visual art intervention etc.), children searched for folktale tellers. Finally, they made themselves storytellers having pupils, teachers and parents as their audience. Our intervention worked on many levels, such as the folktale (what tales is, how it starts and ends - patterns), the social (commentary on social and ethical issues from folktale heroes), the linguistic (dialect, academic language, oral-written word) and the aesthetic level of artistic expression (painting - games via computer programme - dramatization). It was examined if the folktale as multimodal text can be a creative process of learning and improving children's skills in modern classroom (e.g. speaking, writing), broadening the horizon of children’s literacy. The data showed that children know written and oral tales and they regarded them as remarkable without considering oral tales inferior to written ones and vice versa. The children can equally understand the dialect as oral text and the academic language as written text. They went from the spoken vernacular into academic writing through writing activity, watching out for the expressions they chose as well as the way they worded the tale. This conclusion is consistent with Lemke’s respective ones (1988), according to whom the child in the class changes his/her language code and the quality of his/her idiom in order to use the school language. Of the 240 children at school, 35 (20 boys and 15 girls) narrated one or more folktales. There was a total of 41 folktales (9 for younger classes, 32 for older classes) including different narrative subcategories, but mainly narrating fairytales about magic. The textual discourse alternation helped the children develop their linguistic, emotional and mental level. The degree of the children’s speaking ability acquisition using folktale as a learning tool, but also as multimodal text, is quite satisfactory. There is, indeed, a close relation between the two aspects of language competence, communicative and academic (Cummins, 1999 • Damanakis, 2001). Fairytales, therefore, have limitless possibilities which teachers can make good use of.

Με την παρούσα διατριβή επιχειρείται να καταδειχθεί η επίδραση της αξιοποίησης του λαϊκού παραμυθιού στην ανάπτυξη της εγγράμματης προφορικότητας (Ong, 1971) των παιδιών της προφορικής δηλαδή επικοινωνίας τους. Τα παιδιά μαθαίνοντας γραφή και χρησιμοποιώντας τα ηλεκτρονικά μέσα, αλληλεπιδρούν με άλλα άτομα σε ένα κοινό προφορικό πλαίσιο (context). Επειδή το παραμύθι, ως εκπαιδευτικό ερέθισμα και κοινωνικό είδος, μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη του προφορικού και του γραπτού λόγου, δημιουργήθηκε και εφαρμόστηκε ένα πλαίσιο δράσης, προκειμένου να αξιολογηθούν οι δεξιότητες του γραμματισμού πιλοτικά στα παιδιά Δ΄ τάξης Δημοτικού και στην κύρια έρευνά μας σε όλο το 1ο Δημοτικό Σχολείο του Αρχαγγέλου Ρόδου, χωρίζοντας τις τάξεις σε μικρές (Α΄, Β΄, Γ΄) και σε μεγάλες (Δ΄, Ε΄, ΣΤ΄). Η επιλογή της περιοχής έγινε, γιατί ο Αρχάγγελος - Ρόδου είναι μία τοπική κοινωνία, όπου το ιδίωμα της περιοχής και η αφήγηση των παραμυθιών κατέχουν ακόμα εξέχουσα θέση. Το συγκεκριμένο σχολείο, επιλέχθηκε γιατί υπήρχε ευκολότερη πρόσβαση από την ερευνήτρια σε αυτό. Αρχικά δόθηκαν ερωτηματολόγια (προ και μετά την εφαρμογή της παρέμβασής μας), το περιεχόμενο των οποίων, αφορά τη στάση που έχουν οι μαθητές/μαθήτριες απέναντι στο παραμύθι. Έπειτα ακολούθησε η έρευνα - δράση, όπου πραγματοποιήθηκε διδασκαλία λαϊκών παραμυθιών (αφήγηση λαϊκών παραμυθιών, αλληλεπίδραση με λογισμικό, δραματοποίηση, εικαστική παρέμβαση κτλ.), τα παιδιά αναζήτησαν λαϊκούς παραμυθάδες και κατέγραψαν τα παραμύθια που άκουσαν, στη συνέχεια τα ίδια τα παιδιά έγιναν παραμυθάδες και παραμυθούδες μέσα στην τάξη, αλλά και στο σχολείο, έχοντας ως κοινό τους μαθητές και τις μαθήτριες, τους/τις εκπαιδευτικούς και τους γονείς. Αξίζει να αναφερθεί ότι η παρέμβασή μας λειτούργησε σε πολλά επίπεδα, όπως το παραμυθιακό (τι είναι παραμύθι - ήρωες - πώς αρχίζει και τελειώνει ένα παραμύθι – μοτίβα - παραλλαγές), το κοινωνικό (σχολιασμός κοινωνικών και ηθικών θεμάτων από ήρωες μέσα στα λαϊκά παραμύθια), το γλωσσικό (ύφος, ιδίωμα, ακαδημαϊκή γλώσσα, προφορικός, γραπτός λόγος) και το αισθητικό επίπεδο της καλλιτεχνικής έκφρασης (ζωγραφική - μουσική - χορός - παιχνίδια μέσω του ηλεκτρονικού προγράμματος - δραματοποίηση). Από την έρευνα δράση που υλοποιήσαμε, καταφέραμε τα παιδιά να παράγουν παραμύθια, καταγράψαμε δραματοποιήσεις από τα παραμύθια της συλλογής, αναφέραμε τα κύρια χαρακτηριστικά και τις δυνατότητες της χρήσης του λαϊκού παραμυθιού. Στην αξιολόγηση εξετάστηκε, αν το λαϊκό παραμύθι ως πολυτροπικό κείμενο μπορεί να αποτελέσει δημιουργική διαδικασία μάθησης και βελτίωσης των δεξιοτήτων των παιδιών στη σύγχρονη σχολική τάξη (πχ προφορικές δεξιότητες, δεξιότητες γραπτού λόγου), διευρύνοντας τον ορίζοντα γραμματισμού των παιδιών. Από τα δεδομένα που συλλέξαμε, φάνηκε ότι τα παιδιά γνωρίζουν γραπτά και προφορικά παραμύθια και τα θεωρούσαν αξιόλογα, χωρίς να μειονεκτούν τα προφορικά παραμύθια έναντι των γραπτών ή το αντίθετο. Κατά τη διδασκαλία του παραμυθιού, φάνηκε ότι τα παιδιά μπορούν να κατανοήσουν εξίσου το γλωσσικό ιδίωμα ως προφορικό κείμενο και την ακαδημαϊκή γλώσσα ως γραπτό κείμενο. Ευαισθητοποιήθηκαν σε σχέση με τη σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα και πέρασαν από τον προφορικό ιδιωματικό λόγο στον γραπτό ακαδημαϊκό, μέσα από τη δραστηριότητα της γραφής του παραμυθιού σε ένα φίλο τους στην Αθήνα, προσέχοντας τις εκφραστικές τους επιλογές, καθώς και τον τρόπο διατύπωσης του παραμυθιού. Το συμπέρασμα αυτό είναι σύμφωνο με αντίστοιχα του Lemke (1988), κατά τον οποίον, το παιδί στην σχολική τάξη αλλάζει τον γλωσσικό του κώδικα και την ποιότητα του ύφους του, προκειμένου να χρησιμοποιήσει τη γλώσσα του σχολείου. Είναι χαρακτηριστικό ότι οι μικροί αφηγητές, χρησιμοποιώντας εκτός από το λόγο και την κίνηση στο πλαίσιο της αφήγησης του παραμυθιού, κράτησαν αμείωτο το ενδιαφέρον των υπόλοιπων παιδιών δημιουργώντας μια ατμόσφαιρα μαγείας. Από το σύνολο 240 μαθητών του σχολείου, τα τριάντα πέντε (35) παιδιά [είκοσι (20) αγόρια και δεκαπέντε (15) κορίτσια] αφηγήθηκαν ένα ή περισσότερα λαϊκά παραμύθια. Το σύνολο των παραμυθιών έφτασε τα σαράντα ένα (41). Τα εννιά (9), παραμύθια προήλθαν από τις μικρές τάξεις, ενώ τα υπόλοιπα τριάντα δύο (32) από τις μεγάλες τάξεις. Στα σαράντα ένα αυτά παραμύθια περιλαμβάνονται διαφορετικά αφηγηματικά υποείδη, κυρίως όμως πρόκειται για μαγικά παραμύθια. Αυτό που είναι αξιοσημείωτο στην παρούσα έρευνα δράση είναι ότι τα παιδιά πέρασαν από πολλά στάδια ενασχόλησης με τα λαϊκά παραμύθια. Οι κειμενικές εναλλαγές λόγου βοήθησαν τα παιδιά να αναπτύξουν τόσο το γλωσσικό όσο το συναισθηματικό και νοητικό τους επίπεδο. Ο βαθμός κατάκτησης από τους/τις μαθητές/μαθήτριες της ικανότητας παραγωγής προφορικού λόγου με τη χρήση του λαϊκού παραμυθιού ως εργαλείου μάθησης, αλλά και ως πολυτροπικό κείμενο, είναι αρκετά ικανοποιητικός. Υπάρχει, πράγματι, στενή σχέση μεταξύ των δύο όψεων της γλωσσικής ικανότητας, της επικοινωνιακής και της ακαδημαϊκής (Cummins, 1999· Δαμανάκης, 2001). Η επικοινωνιακή ικανότητα εξασφαλίζει την ευχέρεια λόγου και η ακαδημαϊκή επάρκεια οδηγεί στην ικανότητα κατανόησης θεωρητικών νοημάτων. Τα παραμύθια, λοιπόν, διαθέτουν απεριόριστες παραστατικές δυνατότητες, τις οποίες μπορούν οι εκπαιδευτικοί να αξιοποιήσουν.