Γραμματικά λάθη των μαθητών της νέας ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και η κωδικοποίησή τους βάσει ηλεκτρονικών σωμάτων κειμένων

Abstract

The thesis offers an analysis of specific categories of grammaticality errors such as morphological and syntactic errors, which occur in short written essays produced by learners of Greek as a second language (GL2) during their exams of attainment in Greek for the B2 level. The study of these errors is based on the theory of interlanguage that views errors as evidence of learners’ lack of competence in L2 that occur systematically. Such shortcomings are considered as integral characteristics of the transitional linguistic system used by learners called interlanguage, which deviates both from their mother tongue and the target language, and is a natural and unavoidable stage of L2 acquisition.More specifically, a systematic collection, organization, classification and coding of GL2 learners’ errors is undertaken through the use of the methodological tools of Computer-aided Error Analysis. These tools are the development of a relatively representative error-tagged Computer Learner Corpus and an error taxonomy that classifies errors according to linguistic categories, as well as ways that learners modify the surface structure of the language. Thus, a quite extended learner corpus of L2 Greek was produced, the Corpus of Greek Learner Texts (CGLT), comprising approx. 76.000 words. The annotation of errors in this corpus was made with the “Episimiotis” software, so that it could be further available for research. Then a test research is conducted in order to evaluate the reliability and usefulness of CGLT, as well as of the error annotation system under use.Within the framework of the aforementioned test research 42 categories of morphosyntactic errors are quantitatively analyzed by means of their relative frequency and the error rate of several linguistic features related to them. This analysis is conducted in the entire CGLT as well as its subcorpora, divided according to the learners’ mother tongues and the genres of written essays, in order to verify whether these variables have an impact on error categories or not. Subsequently, the results of this analysis are investigated in order to verify the curriculum predictions for levels B1 and B2, as regards GL2 learners’ knowledge of 16 different morphosyntactic features with discriminative weight for these levels of attainment. The main aim of this correlation is highlighting through empirical data the boundaries of level B2, as well as the descriptors of the related curriculum that need improvement.In addition, the 10 most frequent and the 10 most rare errors in CGLT are submitted through a questionnaire to a team of instructors of GL2 in order to evaluate their gravity in terms of linguistic knowledge, communication and frequency. The aim here is to identify the instructors’ conceptions concerning morphosyntactic features of GL2 that need more attention in class.The most persistent errors in the interlanguage of level B2 learners, as indicated by the research results, concern the use of articles, verb aspect, prepositions (in adverbials, verb complements or adverb complements), complementizers, verb complement case and modality particles (θα, να, ας), the lack of grammatical gender agreement between article or pronoun (except clitics) or adjective and noun, the choice of grammatical gender and the errors in clitics’ syntax (mostly deletion). Among the previous errors only the incorrect use of articles and the wrong choice of grammatical gender were found to be related partially with learners’ L1 transfer, while text genre does not seem to have an significant impact on learners’ interlanguage. Among the investigated morphosyntactic features mentioned in the curriculum for levels B1 and B2 the most error-prone one was found to be the combination of the verbs αρέσω (like), ενδιαφέρω (interest), ενοχλώ (annoy), πάω (go) and αναστατώνω (disrupt) with their subject, the morphology of neutral nouns ending in -ος/-ους, the morphology of ancient-Greek-origin adjectives ending in -ης, -ης, -ες and the syntax of verb αρέσω (like) complements (mostly clitics). Finally, instructors’ conceptions showed a quite different view, as they point to the incorrect use of nominal case, grammatical gender and verb complement, lack of grammatical gender and number agreement, incorrect syntax of comparative clauses and the incorrect use of the negative particles δεν and μην as serious errors. Instead, instructors regarded as non-serious errors those related with the use of articles, verb aspect and prepositions contrary to the findings based on CGLT data.In conclusion, some proposals based on previous findings are made for the improvement of the curriculum predictions of level B1 and especially B2 as regards frequently erroneous morphosyntactic features, as well as the means of focusing on them effectively during instruction. Moreover, it is pointed out that the basic findings of this research agree in general terms with the conclusions of other similar studies. Finally, it was found that CGLT can shed light on how learners tend to use the most frequent and basic linguistic features as well as on the patterns of related errors, but cannot give adequate evidence as regards the use of more rare or more marginal linguistic features, the more focused analysis of multi-word features with specific meanings or the estimation of under-use (avoidance) of difficult grammatical types. To amend these shortcomings in the future the expansion of the CGLT and the development of a comparable corpus of native speakers’ written texts are proposed.

Στη διατριβή επιχειρείται η ανάλυση συγκεκριμένων κατηγοριών των λαθών γραμματικότητας, δηλαδή των μορφολογικών και συντακτικών λαθών, τα οποία παρουσιάζονται σε γραπτά κείμενα παραγόμενα από μαθητές της νέας ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας σε συνθήκες εξετάσεων πιστοποίησης της ελληνομάθειάς τους για το επίπεδο Β2. Η μελέτη των λαθών αυτών βασίζεται στη θεωρία της διαγλώσσας, η οποία τα προσεγγίζει ως ενδείξεις έλλειψης γλωσσικής ικανότητας των μαθητών στη δεύτερη γλώσσα με συστηματικό χαρακτήρα. Οι ελλείψεις αυτές θεωρούνται αναπόσπαστο μέρος αυτού που ονομάζουμε διαγλώσσα, δηλαδή του ενδιάμεσου γλωσσικού συστήματος των μαθητών, το οποίο διακρίνεται τόσο από τη μητρική τους γλώσσα όσο και από τη γλώσσα-στόχο και αποτελεί φυσικό και αναπόφευκτο στάδιο της γλωσσικής εκμάθησης. Συγκεκριμένα, επιχειρείται σε πρώτη φάση η συστηματική συλλογή, οργάνωση, ταξινόμηση και κωδικοποίηση των λαθών των μαθητών της νέας ελληνικής με χρήση των μεθοδολογικών εργαλείων της Υπολογιστικής Ανάλυσης Λαθών. Τα εργαλεία αυτά είναι η ανάπτυξη ενός κατά το δυνατόν αντιπροσωπευτικού Ηλεκτρονικού Σώματος Μαθητικών Κειμένων (ΗΣΜΚ) επισημειωμένου ως προς τα λάθη με ένα σύστημα κωδικοποίησης λαθών, το οποίο ταξινομεί τα λάθη τόσο βάσει γλωσσολογικών κατηγοριών όσο και βάσει ειδών τροποποίησης της επιφανειακής δομής της γλώσσας από τους μαθητές. Με τον τρόπο αυτό προέκυψε ένα αρκετά εκτεταμένο ΗΣΜΚ της νέας ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, το Σώμα Ελληνικών Μαθητικών Κειμένων (ΣΕΜΚ), 76.000 λέξεων περίπου. Η επισημείωση των γραμματικών λαθών σε αυτό το σώμα έγινε με το λογισμικό «Επισημειωτής», ώστε εν συνεχεία να διατεθεί προς ερευνητική χρήση. Στη διατριβή διενεργείται μια ερευνητική εφαρμογή με σκοπό την πρώτη αποτίμηση της αξιοπιστίας και χρησιμότητας τόσο του ίδιου του ΣΕΜΚ όσο και του συστήματος επισημείωσης των λαθών. Στο πλαίσιο της προαναφερθείσας ερευνητικής εφαρμογής αναλύονται ποσοτικά 42 κατηγορίες μορφοσυντακτικών λαθών ως προς τη σχετική συχνότητά τους και την αναλογία εσφαλμένων και ορθών χρήσεων των σχετικών με αυτές γλωσσικών στοιχείων. Η συγκεκριμένη ανάλυση γίνεται τόσο στο σύνολο του ΣΕΜΚ όσο και στα υποσώματά του, διαχωρισμένα με βάση αφενός τις μητρικές γλώσσες των μαθητών και αφετέρου τα κειμενικά γένη παραγωγών γραπτού λόγου, προκειμένου να διαπιστωθεί εάν αυτές οι μεταβλητές επηρεάζουν τα είδη των λαθών. Στη συνέχεια, ερευνάται εάν τα αποτελέσματα της προηγούμενης ανάλυσης επιβεβαιώνουν ή όχι τις προβλέψεις του Αναλυτικού Προγράμματος για τις γνώσεις των χρηστών της νέας ελληνικής των επιπέδων Β1 και Β2 για 20 διαφορετικά μορφοσυντακτικά φαινόμενα με διακριτικό βάρος για τα επίπεδα αυτά. Κύριος στόχος αυτού του συσχετισμού είναι να αναδειχθούν βάσει εμπειρικών δεδομένων τα όρια του Β2, καθώς και οι περιγραφητές του σχετικού αναλυτικού προγράμματος που χρήζουν βελτίωσης. Επιπρόσθετα, τα 10 πιο συχνά και τα 10 πιο σπάνια λάθη στο ΣΕΜΚ υποβάλλονται μέσω ερωτηματολογίου σε ομάδα διδασκόντων την νέα ελληνική ως δεύτερη γλώσσα για αξιολόγηση της σοβαρότητάς τους σε επίπεδο γλωσσικής γνώσης, επικοινωνίας και συχνότητας. Στόχος εδώ είναι η ανίχνευση των κρίσεών τους για τα μορφοσυντακτικά φαινόμενα που χρήζουν αυξημένης προσοχής κατά τη διδασκαλία.Τα πιο επίμονα λάθη στη διαγλώσσα των μαθητών επιπέδου Β2 που ανέδειξαν τα ερευνητικά αποτελέσματα αφορούν τη χρήση του άρθρου, της ρηματικής όψης, των προθέσεων είτε σε εμπρόθετους επιρρηματικούς προσδιορισμούς είτε σε εμπρόθετο ρηματικό συμπλήρωμα είτε ως συμπλήρωμα επιρρήματος, των συμπληρωματικών δεικτών, της πτώσης του ρηματικού συμπληρώματος και των μορίων ρηματικής τροπικότητας (θα, να, ας), η ασυμφωνία γένους μεταξύ άρθρου ή αντωνυμίας (εκτός κλιτικών) ή επιθέτου και ουσιαστικού, η απόδοση του γραμματικού γένους και τα λάθη στη σύνταξη των κλιτικών (κυρίως απάλειψή τους). Από τα προηγούμενα λάθη μόνο οι εσφαλμένες χρήσεις των άρθρων και ακόμη λιγότερο η απόδοση του γραμματικού γένους βρέθηκαν να σχετίζονται εν μέρει με τη γλωσσική παρεμβολή της μητρικής γλώσσας των μαθητών, ενώ ο παράγοντας του κειμενικού γένους δεν φαίνεται να επηρεάζει σημαντικά τη διαγλώσσα τους. Από τα ερευνηθέντα μορφοσυντακτικά φαινόμενα του Αναλυτικού Προγράμματος των επιπέδων Β1 και Β2 τη μεγαλύτερη συγκέντρωση σε λάθη βρέθηκαν να έχουν η σύναψη των ρημάτων αρέσω, ενδιαφέρω, ενοχλώ, πάω και αναστατώνω με το υποκείμενό τους, η μορφολογία των ουδετέρων ουσιαστικών σε -ος/-ους, η μορφολογία των τριγενών και δικατάληκτων επιθέτων σε -ης, -ης, -ες και τα συμπληρώματα (κυρίως κλιτικά) του ρήματος αρέσω. Τέλος, εν μέρει διαφορετική εικόνα παρουσίασαν οι κρίσεις των διδασκόντων, καθώς οι τελευταίοι κατέταξαν στα σοβαρά λάθη τα διάφορα προβλήματα στη χρήση των πτώσεων, στην απόδοση του γραμματικού γένους και στη σύνταξη του ρηματικού συμπληρώματος, την ασυμφωνία ονοματικού γένους και αριθμού, την εσφαλμένη εκφορά του β΄ όρου σύγκρισης και τα λάθη στη χρήση των αρνητικών μορίων δεν και μην. Αντίθετα, στα μη σοβαρά λάθη ενέταξαν μεταξύ άλλων την προβληματική χρήση των άρθρων, της ρηματικής όψης και των προθέσεων σε αντίθεση με τα ευρήματα στο ΣΕΜΚ.Με βάση τα προηγούμενα ευρήματα κατατίθενται προτάσεις τόσο για βελτίωση των προβλέψεων των αναλυτικών προγραμμάτων του επιπέδου Β1 και κυρίως του Β2 για τα μορφοσυντακτικά φαινόμενα με συχνά εσφαλμένη χρήση όσο και για την πιο στοχευμένη διδασκαλία τους. Εξάλλου, επισημαίνεται ότι τα βασικότερα ευρήματα αυτής της έρευνας συμφωνούν σε γενικές γραμμές με τα συμπεράσματα άλλων ανάλογων ερευνών. Τέλος, διαπιστώθηκε ότι το ΣΕΜΚ μπορεί να αναδείξει αποτελεσματικά τις τάσεις των μαθητών στη χρήση των βασικότερων και πιο συχνών γραμματικών στοιχείων, καθώς και τις κανονικότητες των σχετικών με αυτά λαθών, αλλά δεν μπορεί να δώσει επαρκή στοιχεία για τη χρήση σπανιότερων ή πιο περιθωριακών γραμματικών στοιχείων, για τη στοχευμένη ανάλυση πολυλεξικών γραμματικών φαινομένων με ειδικότερες σημασίες και για την αποτίμηση της υποχρήσης (αποφυγής) δύσκολων γραμματικών τύπων. Για την κάλυψη των αδυναμιών αυτών μελλοντικά προτείνεται αφενός η διεύρυνση του ΣΕΜΚ και αφετέρου η κατάρτιση συγκρίσιμου ΗΣΚ λόγου φυσικών ομιλητών.