Η αποτελεσματικότητα ενός εμπλουτισμένου - βασισμένου στην τεχνολογία περιβάλλοντος μάθησης

Abstract

The purpose of this study was dual: on one hand to investigate the influence of the educational environment (traditional instruction and two models of blended instruction) on : a) the students’ knowledge and b) their academic performance in two undergraduate courses; on the other hand to investigate whether the evaluations factors of the educational process of blended instruction (motivation, self-monitoring, self-management, communication with the instructor, cooperation and sense of community) can predict a) the students’ knowledge and b) their academic performance. Secondary purposes of the research were: a) the development of a questionnaire regarding students’ knowledge in the two undergraduate courses, b) the development of a questionnaire regarding students’ attitudes in the three education environments, c) the development of a questionnaire regarding the students’ satisfaction in the three education environments, d) the development of a questionnaire regarding students’ educational process in the two environment of blended instruction, e) the research of the effect of the education environment (traditional instruction and the two models of blended instruction) in students’ attitudes (interaction, usability, user control, course quality), f) the research of the effect of the education environment (traditional instruction and the two models of blended instruction) in students’ satisfaction, g) researching whether students’ satisfaction in the three education environments can predict their knowledge, h) researching whether the students’ satisfaction in the three education environments can predict their academic performance. In the research participated students of the 1st and 2nd year attending the courses of motorlearning and Physical Education (P.E.) in early childhood course. Sixty students participated in the traditional instruction group, (30 in motor learning and 30 in P.E. in early childhood course), sixty-one students participated in the 1st blended instruction group (31 in motor learning and 30 in P.E. in early childhood course), and fifty-four students participated in the 2nd blended instruction group (30 in motor learning and 24 in P.E. in early childhood course). The curriculum lasted 13 weeks and included for the traditional instruction group 13 face to face lectures in the classroom, for the 1stblended instruction group 7 face to face traditional lectures and 6 on line lectures and for the 2ndblended instruction group 11 face to face traditional lectures and 2 on line lectures The software platform supporting the operation of blended instruction was the course management system EClass. The asynchronous educational activities were organized in a way that increases cognitive process and covers a predetermined educational goal, aiming to the increase of educational dialogue and the decrease of the educational distance between the members of the educational community. For the purposes of this research and the evaluation of teaching effectiveness approaches the following tools were used: a) a questionnaire evaluating students’ knowledge regarding the courses motor learning and P.E. in early childhood course b) a questionnaire evaluating students’ attitudes towards the three education environments (traditional instruction and the two blended instruction models c) a questionnaire evaluating students’ satisfaction of the three education environments. d) a questionnaire evaluating students’ perceptions for the distinctive elements incorporated in web-based learning environment. Although all groups improved their cognitive learning in both courses, the 1stblended instruction group had the higher scores in the cognitive test and the higher marks on students´ academic achievement than the traditional and the 2ndblended instruction group. Regarding students’ attitudes towards blended instruction it seemed that the education environment affects students’ attitudes; the students of the 1st group yielding more positive attitudes (interaction and utility) than the other two groups. Also students of the 1st blended instruction group were more satisfied in the two courses after the intervention than the students of the traditional instruction group and the 2nd blended instruction group. Satisfaction arose as an important factor affecting the students’ knowledge and academic performance in all three education environments. Finally, the most important factor affecting knowledge and academic achievement in the two courses seemed to be “motivation” and in a lesser degree the factors of “a sense of community”, “self-management, “self-monitoring”. The success of this program, both in knowledge and academic performance can be attributed: to the experience the students gained by blending multiple forms of physical and online learning and also of forms of interaction, to the possibility that the program gave them to apply simultaneously and evaluate their learning in the context of cooperation with their peers- via the discussion forum. They were also able to utilize the extra educational opportunities provided by the blended learning model. Also it became evident that when the students have the opportunity to undertake the responsibility for their learning the chances increase that they become more active students. Finally, the effect in knowledge and academic performance shown by the blended instruction is probably due to the regular feedback provided to the students by the teachers of the blended instruction groups. The blended instruction approach is an approach that is continuously gaining ground and recognition today in tertiary education therefore it appears as an alternative teaching practice that can be applied directly and can help students improve their performance in an environment towards which they will have a positive attitude and they will feel an increased level of satisfaction.

Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν διττός: αφενός να διερευνηθεί η επίδραση του περιβάλλοντος μάθησης (παραδοσιακή διδασκαλία και δύο μοντέλα μικτής διδασκαλίας) α) στις γνώσεις των φοιτητών/τριων και β) στην ακαδημαϊκή τους επίδοση σε δύο προπτυχιακά μαθήματα και αφετέρου να διερευνηθεί εάν οι παράγοντες αξιολόγησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας της μικτής διδασκαλίας (παρακίνηση, αυτοπαρακολούθηση, αυτοδιαχείριση, επικοινωνία με το διδάσκοντα, συνεργασία και αίσθηση κοινότητας) μπορούν να προβλέψουν α) τη γνώση των φοιτητών/τριων και β) την ακαδημαϊκή τους επίδοση. Δευτερεύοντες σκοπούς της έρευνας αποτέλεσαν: α) η ανάπτυξη και ο έλεγχος ερωτηματολογίου γνώσεων των φοιτητών/τριων στα δύο προπτυχιακά μαθήματα, β) η ανάπτυξη και ο έλεγχος ερωτηματολογίου στάσεων των φοιτητών/τριων στα τρία περιβάλλοντα μάθησης, γ) η ανάπτυξη και ο έλεγχος ερωτηματολογίου ικανοποίησης των φοιτητών/τριων στα τρία περιβάλλοντα μάθησης, δ) η ανάπτυξη και ο έλεγχος ερωτηματολογίου αξιολόγησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας των φοιτητών/τριων στα δύο περιβάλλοντα μάθησης μικτής διδασκαλίας, ε) η διερεύνηση της επίδρασης του περιβάλλοντος μάθησης (παραδοσιακή διδασκαλία και δύο μοντέλα μικτής διδασκαλίας) στις στάσεις (αλληλεπίδραση, χρηστικότητα, έλεγχος του χρήστη, ποιότητα μαθήματος) των φοιτητών/τριων, ζ) η διερεύνηση της επίδρασης του περιβάλλοντος μάθησης (παραδοσιακή διδασκαλία και δύο μοντέλα μικτής διδασκαλίας) στην ικανοποίηση των φοιτητών/τριων. η) η διερεύνηση εάν η ικανοποίηση των φοιτητών/τριων στα τρία περιβάλλοντα μάθησης μπορεί να προβλέψει τη γνώση τους, θ) η διερεύνηση εάν η ικανοποίηση των φοιτητών/τριων στα τρία περιβάλλοντα μάθησης μπορεί να προβλέψει την ακαδημαϊκή επίδοσή τους.Στην έρευνα συμμετείχαν φοιτητές του 1ου και 2ου έτους που παρακολούθησαν τα μαθήματα κινητική μάθηση και Φυσική Αγωγή (Φ.Α.) στην προσχολική ηλικία. Στην ομάδα που εφάρμοσε παραδοσιακή διδασκαλία, συμμετείχαν 60φοιτητές/τριες (30 στην κινητική μάθηση και 30 στην Φ.Α. στην προσχολική ηλικία), στην 1ηομάδα μικτής διδασκαλίας συμμετείχαν 61 φοιτητές/τριες (31 στην κινητική μάθηση,30 στην Φ.Α. στην προσχολική ηλικία) και στην 2η ομάδα μικτής διδασκαλίας συμμετείχαν 54 φοιτητές/τριες (30 στην κινητική μάθηση και 24 στηνΦ.Α. στην προσχολική ηλικία). Την οργάνωση της διδασκαλίας για την παραδοσιακή ομάδα διδασκαλίας αποτέλεσαν δεκατρείς (13) παραδοσιακές στην αίθουσα συνεδρίες που λειτούργησαν ως συνεδρίες επισκόπησης μιας διδακτικής ενότητας (ενός μαθησιακού στόχου) ο οποίος ολοκληρώθηκε. Την οργάνωση της διδασκαλίας για την 1η ομάδα μικτής διδασκαλίας αποτέλεσαν επτά (7) παραδοσιακές στην αίθουσα συνεδρίες και έξι (6) από απόσταση συνεδρίες μιας διδακτικής ενότητας που λειτούργησαν ως συνεδρίες επισκόπησης μιας διδακτικής ενότητας (ενός μαθησιακού στόχου) ο οποίος ολοκληρώθηκε. Την οργάνωση της διδασκαλίας για την 2η ομάδα μικτής διδασκαλίας αποτέλεσαν επτά (2) παραδοσιακές στην αίθουσα συνεδρίες και έξι (11) από απόσταση συνεδρίες μιας διδακτικής ενότητας που λειτούργησαν ως συνεδρίες επισκόπησης μιας διδακτικής ενότητας (ενός μαθησιακού στόχου) ο οποίος ολοκληρώθηκε. Για την υλοποίηση της παρέμβασης χρησιμοποιήθηκε η ασύγχρονη πλατφόρμα τηλεκπαίδευσης Open eClass του ΔΠΘ. Οργανώθηκαν οι ασύγχρονες εκπαιδευτικές δραστηριότητες με τρόπο που να αυξάνουν τη γνωστική διεργασία και να καλύπτουν προκαθορισμένο συγκεκριμένο μαθησιακό στόχο, με σκοπό την αύξηση του εκπαιδευτικού διαλόγου και τη μείωση της διδακτικής απόστασης ανάμεσα στα μέλη της μαθησιακής κοινότητας. Για τους σκοπούς της έρευνας και για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των διδακτικών προσεγγίσεων χρησιμοποιήθηκαν τα παρακάτω εργαλεία: α) ερωτηματολόγιο αξιολόγησης γνώσεων για τα μαθήματα κινητική μάθηση και Φ.Α. στην προσχολική ηλικία β) ερωτηματολόγιο αξιολόγησης των στάσεων των φοιτητών/τριων για τα τρία περιβάλλοντα μάθησης (παραδοσιακή διδασκαλία και δύο μοντέλα μικτής διδασκαλίας) γ) ερωτηματολόγιο αξιολόγησης της ικανοποίησης των φοιτητών/τριων για τα τρία περιβάλλοντα μάθησης και δ) ερωτηματολόγιο αξιολόγησης των αντιλήψεων των φοιτητών/τριων για τα ξεχωριστά στοιχεία που είναι ενσωματωμένα σε ένα περιβάλλον μάθησης με τη βοήθεια του διαδικτύου. Συνολικά με βάση τα αποτελέσματα των αναλύσεων για τη γνώση και την ακαδημαϊκή επίδοση, η 1η μικτή ομάδα διδασκαλίας (7 παραδοσιακές, 6 ψηφιακές διαλέξεις) βελτίωσε περισσότερο τις γνώσεις της και είχε υψηλότερη ακαδημαϊκή επίδοση σε σχέση με την ομάδα παραδοσιακής διδασκαλίας και τη 2η μικτή ομάδα (2 παραδοσιακές, 11 ψηφιακές διαλέξεις). Όσον αφορά στις στάσεις των φοιτητών απέναντι στη μικτή διδασκαλία, φάνηκε ότι το περιβάλλον μάθησης επηρεάζει συνολικά τις στάσεις των φοιτητών/τριών με τους φοιτητές της 1ης μικτής ομάδας να εμφανίζουν πιο θετικές στάσεις (αλληλεπίδραση και χρηστικότητα) από τις άλλες δύο ομάδες. Επίσης οι φοιτητές/τριες της 1ης μικτής διδασκαλίας ήταν πιο ικανοποιημένοι στα δύο προπτυχιακά μαθήματα μετά την παρέμβαση από ότι οι φοιτητές/τριες της παραδοσιακής διδασκαλίας και της 2ης μικτής διδασκαλίας. Η ικανοποίηση αναδείχθηκε ως ένας σημαντικός παράγοντας που επηρέαζε τη γνώση και την ακαδημαϊκή επίδοση των φοιτητών/τριων στα τρία περιβάλλοντα μάθησης. Τέλος ο σημαντικότερος παράγοντας που επηρέαζε τη γνώση και την ακαδημαϊκή επίδοση των φοιτητών/τριων στα δύο προπτυχιακά μαθήματα φάνηκε να ήταν η «παρακίνηση» και σε μικρότερο βαθμό ακολούθησαν ο παράγοντας της «αίσθησης κοινότητας», της «αυτοδιαχείρισης», της «αυτοπαρακολούθησης». Η επιτυχία αυτού του προγράμματος, τόσο στη γνώση όσο και στην ακαδημαϊκή επίδοση μπορεί να αποδοθεί στην εμπειρία που απέκτησαν οι φοιτητές από την ανάμειξη πολλαπλών μορφών φυσικής και ψηφιακής μάθησης αλλά και μορφών αλληλεπίδρασης, στη δυνατότητα που τους παρείχε το πρόγραμμα να εφαρμόζουν την ίδια ώρα και να αξιολογούν τη μάθηση τους στο πλαίσιο εργασίας τους, στη δυνατότητα συνεργασίας με τους συνομήλικους τους, μέσω της περιοχής συζήτησης αλλά και στην εκμετάλλευση από τη μεριά τους των επιπλέον ευκαιριών μάθησης που παρέχονται μέσω του μικτού μοντέλου μάθησης. Επίσης φάνηκε ότι όταν οι φοιτητές-τριες έχουν την ευκαιρία να αναλάβουν την ευθύνη για τη μάθησή τους είναι πιο πιθανό να καταστούν πιο ενεργοί φοιτητές-τριες. Τέλος, η επίδραση στη γνώση και την ακαδημαϊκή επίδοση που φάνηκε να έχει η μικτή διδασκαλία οφείλεται πιθανά και στην τακτική ψηφιακή ανατροφοδότηση που παρείχαν οι εκπαιδευτικοί των μικτών ομάδων στους φοιτητές. Η προσέγγιση της μικτής μάθησης είναι μια προσέγγιση που κερδίζει σήμερα ολοένα και περισσότερο έδαφος και αναγνώριση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, και συνεπώς εμφανίζεται ως μια εναλλακτική πρακτική διδασκαλίας που μπορεί να εφαρμοσθεί άμεσα, και να βοηθήσει τους φοιτητές-τριες να βελτιώσουν την επίδοσή τους, σε ένα περιβάλλον στο οποίο θα έχουν θετική στάση και θα αισθάνονται αυξημένα επίπεδα ικανοποίησης.