Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τους μαθητές με προβλήματα στη νοητική τους ανάπτυξη που φοιτούν σε δημοτικά σχολεία ειδικής αγωγής

Abstract

The prevalence of the “policy of inclusion” in Greece promoted the inclusion of intellectually disabled students into mainstream settings with consequent marginalization of the public special school. Intellectually disabled students face cognitive and learning limitations which do not enable them to respond to the objectives of the mainstream curriculum. At the same time, the social characteristics of intellectual disability that concern social relationships, stigmatization and self-determination, highlight two critical issues. Firstly, the autonomy-independence-self-determination issue and secondly, the issue of social relationships. Both these issues are critical for the quality of the intellectually disabled student’s life and for their entity as social beings.A large number of these students attend special schools of primary education, in which there is no common curriculum. This fact gives rise to the need for a type of education that would support the real needs of the intellectually disabled students and would guarantee the fulfillment of these needs as far as possible through the design and the implementation of functional curricula, directed towards the development of the ability for independent and autonomous living. The convergence of functional curricula that would promote quality of life, self-determination, autonomy, independence and social abilities could meet not only the present needs of the students but also their future needs as adults with intellectual disabilities.This approach led to the formulation of the “assessment scale” criteria, which became a research tool used to imprint and assess programs implemented in special primary schools for intellectually disabled students.The sample of the present research was 437 students diagnosed with intellectual disability, allocated in all the 33 primary schools of special education in Northern Greece. Each student was given a semi-structured interview by the professional responsible for his training and treatment. 301 professionals took part in the research, and held 1485 semi-structured interviews for the collection of data. Data analysis showed that the assessment process lacks a joint and inter-disciplinary character, whilst the way it is carried out in special schools does not create an overall profile of the student's strengths and needs. Special primary schools do not design long-term targets for each student. Moreover, for 75% of the students the school does not set a specialized short-term target regarding self-determination, restoration of their spoiled identity, management of the stigmatization or their general functioning. Most part of the weekly schedule in the special school (3/5 of the teaching hours) focuses on the teaching of academic knowledge and on meeting the immediate needs of the child, i.e. self-supporting and communicative speech.As regards the content of the program, data showed that it is fragmental, lacks cohesion and in most cases it is not structured. As regards the pedagogical and teaching methods implemented in the special school, the primary focus lies on the execution of orders and instructions both for the teaching process and for behavior management.Finally, data analysis showed a vivid relationship between parents and school. Parents are actively involved in the school’s everyday life and are lively and continuously engaged in every issue that concerns their child. However, the relationship between professionals and parents is “vertical”, where parents are involved neither in the assessment process nor in the setting of the program’s targets, nor the assessment of various issues and activities.

Η επικράτηση της «πολιτικής της ένταξης» στον ελλαδικό χώρο είχε ως αποτέλεσμα να δοθεί μεγαλύτερη έμφαση στη φοίτηση των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια στο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης, με συνακόλουθη περιθωριοποίηση των δημοτικών σχολείων ειδικής αγωγής. Οι μαθητές με νοητική ανεπάρκεια εμφανίζουν περιορισμούς σε γνωστικό και μαθησιακό επίπεδο, οι οποίοι δεν τους επιτρέπουν να ανταποκριθούν στους στόχους του γενικού αναλυτικού προγράμματος. Ταυτόχρονα, τα κοινωνικά χαρακτηριστικά της νοητικής ανεπάρκειας, που αφορούν στις κοινωνικές σχέσεις, στο στίγμα και στον αυτοπροσδιορισμό αναδεικνύουν δύο κρίσιμα ζητήματα. Το πρώτο είναι το ζήτημα της αυτονομίας-ανεξαρτησίας-αυτοπροσδιορισμού και το δεύτερο το ζήτημα των κοινωνικών σχέσεων. Τα ζητήματα αυτά είναι κρίσιμα, τόσο για την ποιότητα της ζωής τους, όσο και για την κοινωνική τους υπόσταση.Ένας μεγάλος αριθμός αυτών των μαθητών φοιτούν στα δημοτικά σχολεία ειδικής αγωγής, όπου δεν υπάρχει ένα ενιαίο πρόγραμμα. Αυτή η πραγματικότητα αναδεικνύει την ανάγκη να αναζητηθεί η εκπαίδευση που θα υποστηρίζει τις πραγματικές ανάγκες των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια και θα διασφαλίζει τη μέγιστη δυνατή ικανοποίηση των αναγκών αυτών των μαθητών, με τον σχεδιασμό και την υλοποίηση λειτουργικών προγραμμάτων, που προσανατολίζονται στην ανάπτυξη της ικανότητας της ανεξάρτητης και αυτόνομης διαβίωσής τους μέσα στις κοινωνικές σχέσεις. Η προσέγγιση των λειτουργικών προγραμμάτων που συνδέεται με την ποιότητα ζωής, τον αυτοπροσδιορισμό, την αυτονομία, την ανεξαρτησία, και με τις δεξιότητες στις κοινωνικές σχέσεις μπορεί να απαντήσει όχι μόνο στις ανάγκες του σήμερα ως μαθητών, άλλα συνολικά και στις ανάγκες του αύριο, ως ενηλίκων με νοητική ανεπάρκεια. Με βάση αυτή την προσέγγιση διατυπώθηκαν τα κριτήρια της «κλίμακας αξιολόγησης», που αποτέλεσε το ερευνητικό εργαλείο, με το οποίο η έρευνα επιδίωξε να αποτυπώσει και να αξιολογήσει τα προγράμματα που υλοποιούνται στα ειδικά δημοτικά σχολεία για τους μαθητές με νοητική ανεπάρκεια. Πληθυσμό της έρευνας αποτέλεσαν οι 437 μαθητές όλων των δημοτικών σχολείων ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης της Βόρειας Ελλάδος (33 σχολεία), με μοναδικό ή κύριο διαγνωσμένο πρόβλημα τη νοητική ανεπάρκεια. Για κάθε μαθητή πραγματοποιήθηκε ημιδομημένη συνέντευξη με κάθε επαγγελματία που τον υποστήριζε εκπαιδευτικά ή θεραπευτικά. Συνολικά συμμετείχαν 301 εργαζόμενοι και πραγματοποιήθηκαν 1485 ημιδομημένες συνεντεύξεις για τη συλλογή των δεδομένων.Η επεξεργασία των δεδομένων ανέδειξε ότι από την αξιολόγηση του μαθητή απουσιάζει ο συλλογικός και διεπιστημονικός χαρακτήρας, ενώ ο τρόπος με τον οποίο γίνεται μέσα στα ειδικά σχολεία δεν εγγυάται τη σφαιρική εικόνα του μαθητή. Στα ειδικά δημοτικά σχολεία δε διατυπώνονται εξειδικευμένοι μακροπρόθεσμοι στόχοι για κάθε μαθητή. Επίσης για το 75% των μαθητών δεν τίθενται εξειδικευμένοι βραχυπρόθεσμοι στόχοι σχετικά με τον αυτοπροσδιορισμό, την αποκατάσταση της φθαρμένης ταυτότητας, της διαχείρισης του στίγματος του μαθητή και της συλλογικής λειτουργίας των μαθητών.Το μεγαλύτερο μέρος του εβδομαδιαίου ωρολόγιου προγράμματος του ειδικού σχολείου (τα 3/5 των ωρών) εστιάζει ουσιαστικά στις σχολικές γνώσεις και στην ανταπόκριση στις άμεσες ανάγκες του παιδιού, την αυτοεξυπηρέτηση και τον επικοινωνιακό λόγο.Σε ό,τι αφορά στο περιεχόμενο του προγράμματος, προέκυψε ότι το πρόγραμμα είναι αποσπασματικό, δεν έχει συνοχή και σε πολλές περιπτώσεις δεν είναι δομημένο. Σε ό,τι αφορά στις παιδαγωγικές και διδακτικές μεθόδους που εφαρμόζονται στο ειδικό σχολείο, κυρίαρχη μέθοδος είναι η εκτέλεση εντολών και οδηγιών, τόσο για τη διδασκαλία, όσο και την οργάνωση συμπεριφοράςΤέλος, υπάρχει μια ζωντανή σχέση του σχολείου με τους γονείς. Οι γονείς είναι παρόντες στην καθημερινή ζωή του σχολείου με έναν ενεργητικό και διαρκή διάλογο για όλα τα θέματα που αφορούν στο παιδί τους. Την ίδια στιγμή η σχέση αυτή είναι μία σχέση «κάθετη», μεταξύ επαγγελματία και γονέα, με τον γονέα να μην έχει ενεργό ρόλο ούτε στη διαδικασία αξιολόγησης, ούτε στη διαμόρφωση των στόχων του προγράμματος, ούτε στην αξιολόγηση των θεμάτων και των δραστηριοτήτων.