Οι κατ’ οίκον εργασίες από τη σκοπιά εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων: διερεύνηση των πρακτικών ανάθεσης, των προβλημάτων διεκπεραίωσης και των τρόπων βελτίωσης

Abstract

Homework is a multifaceted activity, which involves the complex interaction of many factors in two different contexts, at home and at school. In Greece, educational research does not seem to have adequately researched the issue of homework. The present study explored teachers’ perceptions and practices regarding homework, students’ and parents’ perceptions and students’ difficulties. The practices that emerged were related to the phase of homework selection and design, during which the teacher determines the homework objectives, quantity, frequency and quality. Homework assignment, checking, evaluation and feedback practices were also investigated. The practices were studied mainly under normal conditions and to a small extent during the distance learning period. The present research studied, also, the actual time allocated to homework in relation to the perceived time by teachers, the way in which parents are involved and the students’ extracurricular activities. The main approach was qualitative. The research tools were interview, observation, record sheets by parents and students and the collection of homework during one week. For the data analysis the thematic analysis was used.The main results of our research were the teachers’, students’ and parents’ positive attitude towards homework. The belief that homework performs teaching functions was the main reason for the daily homework assignment. The most common way of assigning homework was orally in front of the whole class, providing relevant clarifications. Greece is one of the countries where teachers assign a lot of homework, a fact that seems to be confirmed by our research.Teachers assigned homework from textbooks as well as their own homework assignments either on worksheets or in the students’ notebooks. These assignments were mainly mandatory, individual, written and required students to apply grammar, syntax and / or spelling rules or math rules taught in school. However, in some cases, which were of course the exception, creative and enjoyable tasks, tasks that promoted critical and synthetic thinking, that were connected with the students’ daily life and generally that went beyond the ordinary were assigned. In the present study, another dimension that emerged is that homework differentiation was used only for students with diagnosed special educational needs. The daily checking, evaluation and feedback of homework were performed in the classroom with mainly oral comments. The main reason for not completing homework was the lack of understanding of either the teaching content or homework’s instructions, conclusion that was reached by other researchers too.Regarding the time allocated to homework, a difference between the time students spent on homework and the time teachers believed they did was found. The time mentioned by students and their parents exceeded both the "10-minute rule" and the time proposed by the Ministry of Education. Regarding the way parents are involved in their children’s homework, the most common ways were the presence of one parent, even next to the child, the explanation of either the lesson’s content or the homework’s instructions and / or a final check.During the distance learning period, it was found that teachers diversified their practices during the homework design, assignment and evaluation phase. Students focused on the difficulties in understanding the teaching content and consequently their inability to complete homework successfully. Distance learning also forced parents to be more actively involved in the educational process, not only during homework completion, but even during the lesson.

Οι κατ’ οίκον εργασίες είναι μια πολύπλευρη δραστηριότητα, η οποία περιλαμβάνει τη σύνθετη αλληλεπίδραση πολλών παραγόντων σε δύο διαφορετικά πλαίσια, στο σπίτι και στο σχολείο. Στην Ελλάδα η εκπαιδευτική έρευνα φαίνεται να μην έχει ερευνήσει επαρκώς το ζήτημα των κατ’ οίκον εργασιών. Στην παρούσα έρευνα διερευνήθηκαν οι αντιλήψεις και οι πρακτικές των εκπαιδευτικών για τις κατ’ οίκον εργασίες, οι αντιλήψεις των μαθητών* και των γονέων για αυτές καθώς και οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές. Οι πρακτικές που αναδύθηκαν αφορούσαν στη φάση της επιλογής και του σχεδιασμού των κατ’ οίκον εργασιών, κατά την οποία οεκπαιδευτικός καλείται να προσδιορίσει τους στόχους των κατ’ οίκον εργασιών, την ποσότητα, τη συχνότητα και την ποιότητά τους. Ερευνήθηκαν, επίσης, οι πρακτικές ανάθεσης, ελέγχου, αξιολόγησης και ανατροφοδότησης των κατ’ οίκον εργασιών. Οι πρακτικές μελετήθηκαν κυρίως σε κανονικές συνθήκες και σε μικρό βαθμό σε συνθήκες τηλεκπαίδευσης. Μελετήθηκε και ο πραγματικός χρόνος ενασχόλησης με τη μελέτη σε συνάρτηση με τον χρόνο που πιστεύουν οι εκπαιδευτικοί ότι αφιερώνουν οι μαθητές τους, ο τρόπος με τον οποίο εμπλέκονται οι γονείς των μαθητών και η ενασχόληση των μαθητών με εξωσχολικές δραστηριότητες. Ζητούμενο ήταν κυρίως η ποιοτική προσέγγιση και σε δεύτερο βαθμό η ποσοτική αποτίμηση των απόψεων των συμμετεχόντων στην έρευνα. Ως εργαλεία συλλογής των δεδομένων αξιοποιήθηκαν η συνέντευξη, η παρατήρηση, τα φύλλα καταγραφής από γονείς και μαθητές και η συγκέντρωση των κατ’ οίκον εργασιών μίας εβδομάδας, ενώ για την ανάλυση των δεδομένων αξιοποιήθηκε η θεματική ανάλυση.Βασικά αποτελέσματα της έρευνάς μας ήταν η θετική στάση των εμπλεκόμενων απέναντι στις κατ’ οίκον εργασίες, εύρημα στο οποίο καταλήγουν και άλλοι ερευνητές. Η πεποίθηση ότι οι κατ’ οίκον εργασίες επιτελούν διδακτικές λειτουργίες αποτέλεσε τον βασικό λόγο της καθημερινής ανάθεσης κατ’ οίκον εργασιών, όπως έχει επισημανθεί και σε άλλες έρευνες. Ο πιο συχνός τρόπος ανάθεσης των κατ’ οίκον εργασιών ήταν προφορικά στην ολομέλεια της τάξης παρέχοντας και σχετικές διευκρινίσεις. Γνωρίζουμε ότι η Ελλάδα ανήκει στις χώρες στις οποίες οι εκπαιδευτικοί αναθέτουν πολλές κατ’ οίκον εργασίες, γεγονός που στο μικρό δείγμα της έρευνάς μας φαίνεται να επιβεβαιώνεται. Οι εκπαιδευτικοί ανέθεταν κατ’ οίκον εργασίες από τα σχολικά εγχειρίδια αλλά και δικές τους εργασίες είτε σε φύλλα εργασίας είτε στο τετράδιο των μαθητών. Οι εργασίες αυτές ήταν κυρίως υποχρεωτικές, ατομικές, γραπτές και καλούσαν τους μαθητές να εφαρμόσουν γραμματικούς, συντακτικούς ή/και ορθογραφικούς κανόνες ή μαθηματικούς κανόνες που διδάχθηκαν στο σχολείο. Ωστόσο, σε ορισμένες περιπτώσεις, που αποτελούν βέβαια την εξαίρεση, ανατέθηκαν δημιουργικές και ευχάριστες εργασίες, που προωθούσαν την κριτική και τη συνθετική σκέψη, συνδέονταν με την καθημερινή ζωή των μαθητών και γενικότερα ξέφευγαν από τα συνηθισμένα. Στην παρούσα έρευνα, μία άλλη διάσταση που αναδείχθηκε από την παρατήρηση είναι ότι η διαφοροποίηση των κατ’ οίκον εργασιών πραγματοποιούνταν μόνο για τους μαθητές με διαγνωσμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ο καθημερινός έλεγχος, η καθημερινή αξιολόγηση και η καθημερινή ανατροφοδότηση των κατ’ οίκον εργασιών πραγματοποιούνταν στην ολομέλεια της τάξης με προφορικά κυρίως σχόλια. Ο κύριος λόγος μη ολοκλήρωσης των κατ’ οίκον εργασιών ήταν η ελλιπής κατανόηση είτε του περιεχομένου της διδασκαλίας είτε της εκφώνησης της εργασίας, συμπέρασμα στο οποίο καταλήγουν και άλλοι ερευνητές.Ένα από τα διαχρονικά ζητήματα σχετικά με τις κατ’ οίκον εργασίες είναι ο χρόνος που αφιερώνουν οι μαθητές στην ολοκλήρωσή τους. Εντοπίζεται διάσταση ανάμεσα στον χρόνο που αφιέρωναν οι μαθητές στις κατ’ οίκον εργασίες και σε αυτόν που εκτιμούσαν οι εκπαιδευτικοί. Ο χρόνος που ανέφεραν οι μαθητές και οι γονείς υπερβαίνει κατά πολύ τόσο τον «κανόνα των 10 λεπτών» όσο και τους χρόνους που προτείνει το αρμόδιο υπουργείο. Αναφορικά με τον τρόπο που εμπλέκονται οι γονείς κατά την εκτέλεση των κατ’ οίκον εργασιών, οι πιο συχνοί ήταν η παρουσία του ενός γονέα στον χώρο, ακόμα και δίπλα στο παιδί, η επεξήγηση είτε του περιεχομένου του μαθήματος είτε των εκφωνήσεων ή/και ο τελικός έλεγχος.Κατά την περίοδο της τηλεκπαίδευσης, διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί διαφοροποίησαν τις πρακτικές τους κατά τη φάση του σχεδιασμού, της ανάθεσης και της αξιολόγησης των κατ’ οίκον εργασιών. Οι μαθητές από την πλευρά τους επικεντρώθηκαν στις δυσκολίες κατανόησης του περιεχομένου της διδασκαλίας και συνακόλουθα στην αδυναμία τους να ολοκληρώσουν επιτυχώς τις εργασίες στο σπίτι. Επίσης, η τηλεκπαίδευση ανάγκασε τους γονείς να εμπλέκονται πιο ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία, όχι μόνο στη φάση της ενασχόλησης των παιδιών τους με τις κατ’ εργασίες τους, αλλά ακόμα και κατά τη διάρκεια του μαθήματος.