Το περιεχόμενο και οι παράγοντες διαμόρφωσης της αυτό-ομιλίας των μαθητών/τριων στο μάθημα της φυσικής αγωγής

Abstract

In general psychology, cognitive behavioral theories have pointed out the importance of the phenomenon of self-talk, by arousing an intense scientific interest. However, in the literature there are few studies that have investigated the factors that affect self-talk, while there are environments where the phenomenon of self-talk has not been adequately studied, such as the environment of Physical Education. Based on these results, four studies were designed and took place, three of them investigating the relationships between self-talk and a set of variables and one the development of a student self-talk measuring instrument in PE. The purpose of the 1st study was to examine the relationships between the motivational climate provided by the PE teachers, the satisfaction of students’ Basic Psychological Needs (BPN) and self-talk (positive and negative), in PE class environment. The results showed that motivational climate provided by the PE teachers and satisfaction of the BPN’s, are strongly related to the students’ self-talk. More specifically, students’ positive self-talk was positively related to mastery, motivational climate and the BPNs. In contrast, students’ negative self-talk was positively related only to performance motivational climate and negatively related to perceived climate in learning, competence, and relatedness. However, the assessment of students' self-talk was done with a short version of the Automatic Self-talk Questionnaire for Sports (ASTQS). Therefore, findings needed further investigation for confirmation and generalization. The 2nd study, based on the theory of Self-Determination, sought a more thorough assessment of the relationships examined in the first study. In more details, the study examined both the autonomy-supportive climate and students’ need satisfaction and need thwarting. Finally, full version of the ASTQ was used to investigate students’ self-talk. Overall, the findings suggest that when PE teachers create a class environment that supports students’ autonomy and the satisfaction of their BPN, while at the same prevents need thwarting, they can positively influence students’ self-talk. However, even in this case, students’ self-talk was measured with the ASTQS, as adapted for the PE domain. Therefore, the findings of the study above should be also be interpreted with caution. The purpose of the 3rd study was to develop a psychometrically reliable and hierarchically structured instrument for measuring students' self-talk which will support its multidimensional nature. It was implemented in three phases. The first phase involved data collection and content analysis to classify students' self-reports. In the second phase of the research, there was performed an exploratory factor analysis in order to assess the factor structure of the scale. In the third phase, a confirmatory factor analysis was performed, to re-examine the issues, while at the same time current and distinct validity of the scale was evaluated. The analyses revealed twelve factors of self-talk. More specifically, four of them were related to spontaneous self-talk (negative-positive evaluation, negative-positive perspective) and eight to goal-directed self-talk (release, attention/concentration, depressurization, activation prevention, psych up, relaxation, self-confidence and purpose reminder). The results of the research showed both Spontaneous Self-Talk PE Scale (SSTPES) and Goal-directed Self-Talk PE Scale (GDSTPES) to be reliable instruments for measuring the multidimensional nature of self-talk in PE.The purpose of the 4th study was to examine the relationship between Empowering/ Disempowering climate, satisfaction and thwarting of BPNs and self-talk (spontaneous and goal-directed) of students in the PE class environment, using the newly built measuring instrument. The findings showed that the Empowering climate provided by the educational PE was positively related to the satisfaction of the BPNs and negatively to the thwarting of the BPNs. Respectively, the Disempowering climate was positively related both to thwarting of the BPNs and their satisfaction. In addition, the Empowering climate was positively associated with positive spontaneous self-talk and negatively with negative spontaneous self-talk through BPN satisfaction. Furthermore, the Disempowering climate was positively associated with negative spontaneous self-talk through the thwarting of BPNs. Finally, it was found that the goal-directed self-talk through the satisfaction of BPNs is positively related to the Empowering climate provided by the teacher PE, while a positive indirect relationship of the Disempowering climate with the goal-directed self-talk through the thwarting of psychological needs was ascertained. In summary, the above results highlight the effect of the climate created by the PE teacher, the satisfaction and the thwarting of the BPN on the antecedents factors of students' self-talk and can be the basis for practical applications in the field of PE and for future explorations.

Στη γενική ψυχολογία, γνωστικές θεωρίες συμπεριφοράς έχουν αναφερθεί και αναδείξει τη σπουδαιότητα της αυτο-ομιλίας, η οποία έχει προκαλέσει, ιδιαίτερα την τελευταία εικοσαετία, έντονο επιστημονικό ενδιαφέρον. Ωστόσο, υστερούν στη βιβλιογραφία ερευνητικές προσπάθειες τόσο σχετικά με τους παράγοντες διαμόρφωσης αυτο-ομιλίας όσο και με περιβάλλοντα που δεν έχει μελετηθεί επαρκώς το φαινόμενο της αυτο-ομιλίας, όπως αυτό της Φυσικής Αγωγής (ΦΑ). Έχοντας ως βάση τα παραπάνω σχεδιάστηκαν τέσσερις έρευνες, εκ των οποίων τρεις διερεύνησαν τις σχέσεις της αυτο-ομιλίας με ένα σύνολο μεταβλητών και μία την ανάπτυξη ενός οργάνου μέτρησης αυτο-ομιλίας των μαθητών στη ΦΑ. Σκοπός της 1ης έρευνας ήταν η εξέταση των σχέσεων μεταξύ του παρεχόμενου από τους εκπαιδευτικούς ΦΑ κλίματος παρακίνησης, της ικανοποίησης των Βασικών Ψυχολογικών Αναγκών (ΒΨΑ) των μαθητών και της αυτο-ομιλίας (θετική και αρνητική) στη ΦΑ. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το κλίμα παρακίνησης που παρέχεται από τους εκπαιδευτικούς ΦΑ και η ικανοποίηση των ΒΨΑ σχετίζονται σθεναρά με την αυτο-ομιλία των μαθητών. Πιο συγκεκριμένα, η θετική αυτο-ομιλία των μαθητών σχετίστηκε θετικά με το, προσανατολισμένο στη μάθηση, κλίμα παρακίνησης και τις ΒΨΑ. Αντίθετα, η αρνητική αυτο-ομιλία σχετίστηκε θετικά μόνο με το κλίμα παρακίνησης που είναι προσανατολισμένο στο εγώ και σχετίστηκε αρνητικά με το αντιλαμβανόμενο κλίμα στη μάθηση, την ικανότητα και τις κοινωνικές σχέσεις. Εντούτοις, ο τρόπος αξιολόγησης της αυτο-ομιλίας των μαθητών έγινε με μία σύντομη έκδοση της Κλίμακας Αυτο-ομιλίας στον Αθλητισμό (ΚΑΑ). Συνεπώς, τα ευρήματα χρειάζονται πρόσθετη έρευνα για επιβεβαίωση και γενίκευση. Η 2η έρευνα, έχοντας ως βάση τη θεωρία του αυτοκαθορισμού (self-determination theory), επιδίωξε την πιο ενδελεχή διερεύνηση των σχέσεων που εξετάστηκαν στην πρώτη μελέτη. Πιο αναλυτικά, εξετάστηκε η υποστήριξη της αυτονομίας αντί του κλίματος παρακίνησης, ενώ ταυτόχρονα με την ικανοποίηση των ΒΨΑ διερευνήθηκε και η ματαίωσή τους. Τέλος, για την διερεύνηση της αυτο-ομιλίας χρησιμοποιήθηκε η πλήρης έκδοση της ΚΑΑ. Συνολικά, τα ευρήματα υποδεικνύουν ότι όταν οι εκπαιδευτικοί ΦΑ δημιουργούν στο μάθημα ένα περιβάλλον που υποστηρίζει την αυτονομία των μαθητών και την ικανοποίηση των ΒΨΑ τους, ενώ ταυτόχρονα προλαμβάνει την ανάγκη ματαίωσής τους, μπορούν να επηρεάσουν θετικά την αυτο-ομιλία των μαθητών. Ωστόσο, και σ’ αυτή την περίπτωση, το όργανο αξιολόγησης αυτο-ομιλίας προερχόταν από το χώρο του αθλητισμού και είχε προσαρμοστεί στη ΦΑ. Συνεπώς, τα πορίσματα της μελέτης θα πρέπει, εκ νέου, να ερμηνευθούν με προσοχή. Σκοπός της 3ης έρευνας ήταν η δημιουργία ενός ψυχομετρικά αξιόπιστου, έγκυρου και ιεραρχικά δομημένου οργάνου μέτρησης αυτο-ομιλίας των μαθητών το οποίο θα υποστηρίζει την πολυδιάστατη φύση της. Η έρευνα υλοποιήθηκε σε τρείς φάσεις. Η πρώτη φάση, περιελάμβανε τη συλλογή των δεδομένων και την ανάλυση περιεχομένου για να ταξινομηθούν οι αυτο-αναφορές των μαθητών. Στη δεύτερη φάση διεξήχθη διερευνητική παραγοντική ανάλυση για να εκτιμηθεί η παραγοντική δομή της κλίμακας. Στην τρίτη φάση έγινε επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση, για επανέλεγχο των θεμάτων ενώ ταυτόχρονα αξιολογήθηκε η τρέχουσα και διακριτή εγκυρότητα της κλίμακας. Οι αναλύσεις αποκάλυψαν δώδεκα παράγοντες αυτο-ομιλίας. Πιο αναλυτικά, τέσσερις εξ’ αυτών σχετίστηκαν με την αυθόρμητη αυτο-ομιλία (αρνητική-θετική αξιολόγηση, αρνητική-θετική προοπτική) και οχτώ με την στοχευμένη αυτο-ομιλία (αποφόρτιση, προσοχή, αποσυμπίεση, αποτροπή ενεργοποίησης, εμψύχωση, χαλάρωση, αυτοπεποίθηση και υπενθύμιση σκοπού). Τα αποτελέσματα της έρευνας ανέδειξαν τόσο την Κλίμακα Αυθόρμητης Αυτο-ομιλίας Φυσικής Αγωγής (ΚΑΑΦΑ), όσο και την Κλίμακα Στοχευμένης Αυτο-ομιλίας Φυσικής Αγωγής (ΚΣΑΦΑ) ως αξιόπιστο όργανο μέτρησης της πολυδιάστατης φύσης της αυτο-ομιλίας στη ΦΑ. Σκοπός της 4ης έρευνας ήταν η εξέταση της σχέσης μεταξύ ενδυναμωτικού/ αποδυναμωτικού κλίματος, ικανοποίησης και ματαίωσης των ΒΨΑ και αυτο-ομιλίας (αυθόρμητης και στοχευμένης) των μαθητών στη ΦΑ με τη χρήση του νεόδμητου οργάνου μέτρησης. Στα ευρήματα βρέθηκε ότι το παρεχόμενο από τον εκπαιδευτικό ΦΑ, ενδυναμωτικό κλίμα σχετίστηκε θετικά με την ικανοποίηση των ΒΨΑ και αρνητικά με την ματαίωση των ΒΨΑ. Αντίστοιχα, το αποδυναμωτικό κλίμα σχετίστηκε θετικά τόσο με την ματαίωση των ΒΨΑ, όσο και με την ικανοποίησή τους. Επιπλέον, το ενδυναμωτικό κλίμα σχετίστηκε θετικά με την θετική αυθόρμητη αυτο-ομιλία και αρνητικά με την αρνητική αυθόρμητη αυτο-ομιλία μέσω της ικανοποίησης των ΒΨΑ. Περαιτέρω, το αποδυναμωτικό κλίμα σχετίστηκε θετικά με την αρνητική αυθόρμητη αυτο-ομιλία μέσω της ματαίωσης των ΒΨΑ. Τέλος, εντοπίστηκε ότι η στοχευμένη αυτο-ομιλία μέσω της ικανοποίησης των ΒΨΑ σχετίζεται θετικά και με το ενδυναμωτικό κλίμα που παρέχει ο εκπαιδευτικός ΦΑ, ενώ διαπιστώθηκε θετική έμμεση σχέση του αποδυναμωτικού κλίματος με την στοχευμένη αυτο-ομιλία μέσω της ματαίωσης των ψυχολογικών αναγκών. Συνοπτικά, τα παραπάνω αποτελέσματα προβάλλουν την επίδραση που έχει το κλίμα που δημιουργεί ο εκπαιδευτικός ΦΑ, η ικανοποίηση και η ματαίωση των ΒΨΑ στους παράγοντες διαμόρφωσης της αυτο-ομιλίας των μαθητών και μπορούν να αποτελέσουν τη βάση για πρακτικές εφαρμογές στο πεδίο της ΦΑ και για μελλοντικές εξερευνήσεις.