Linguistic intervention and cognitive training in Greek students with dyslexia learning English as a foreign language

Abstract

The present dissertation investigates the linguistic and cognitive profiles of Greek-speaking children with dyslexia and evaluates the effectiveness of different intervention approaches targeting reading and cognitive skills in both first language (L1; Greek) and second language (L2; English). While dyslexia research has traditionally emphasized phonological and reading deficits, this study examines whether broader cognitive skills, such as short-term memory (STM), working memory (WM), and rapid automatized naming (RAN), may also contribute to reading difficulties. The study involved 60 children aged 9-12 years (mean age = 131.78 months), including 30 children with dyslexia (DYS) and 30 typically developing peers (TD), all learning English as an L2 at A1-A2 proficiency levels. A baseline assessment was administered in both L1 and L2, covering reading fluency, word and nonword decoding, timed reading tasks, phonological awareness (PA), morphosyntactic skills (expressive and receptive), STM (digit span and nonword repetition), WM, and RAN to determine the co-occurrence of dyslexia-related difficulties in L1 and L2. Results from the pre-intervention phase showed that DYS children performed significantly lower than their TD peers across all reading, linguistic, and cognitive measures in both languages. Following baseline assessment, participants were divided into subgroups (n = 15 per group) for an intervention phase. The DYS group was split into DYS1 and DYS2, and the TD group into TD1 and TD2. Three training programs were implemented over six weeks, exclusively in L2 and delivered individually: (i) a linguistic program targeting PA and morphosyntactic skills, (ii) a cognitive program targeting WM, STM, and RAN, and (iii) an alternative quiz-based program. Group allocation was structured so that DYS1 and TD1 received combined linguistic-cognitive training, DYS2 received linguistic and alternative training, and TD2 received only the alternative program. Post-intervention results indicated that DYS1, who received the combined linguistic-cognitive training, showed the most substantial improvements across reading, linguistic, and cognitive measures in both L1 and L2. Moreover, DYS1 outperformed DYS2 in certain reading and linguistic outcomes, suggesting that integrating cognitive training with linguistic instruction produces greater benefits than linguistic training alone. Within-group analyses further revealed that groups demonstrated differential gains, with particularly strong improvements in L2 performance, highlighting the effectiveness of L2-based intervention. Additionally, correlation analyses were conducted before and after the training to examine relationships between cognitive and reading skills within and across languages. Findings showed that RAN and WM were strong predictors of reading performance in children with dyslexia, especially in L2, while typically-developing children demonstrated broader cognitive involvement, including STM alongside WM. Stronger associations were observed within the same language, while cross-language correlations were more stable across groups, suggesting the potential contribution of shared domain-general cognitive mechanisms to reading development. Overall, the study provides evidence that combined linguistic-cognitive training is particularly effective for improving reading and cognitive outcomes in children with dyslexia. It also highlights the importance of addressing broader cognitive processes in intervention design and contributes to the theoretical understanding of reading difficulties across languages.

Η παρούσα διατριβή διερευνά το γλωσσικό και γνωστικό προφίλ Ελλήνων μαθητών με δυσλεξία και αξιολογεί την αποτελεσματικότητα διαφορετικών παρεμβατικών προσεγγίσεων που στοχεύουν σε αναγνωστικές και γνωστικές δεξιότητες τόσο στην πρώτη γλώσσα (Γ1, ελληνικά) όσο και στη δεύτερη γλώσσα (Γ2, αγγλικά). Ενώ η έρευνα για τη δυσλεξία έχει παραδοσιακά επικεντρωθεί σε φωνολογικές και αναγνωστικές δυσκολίες, η παρούσα μελέτη εξετάζει κατά πόσο ευρύτερες γνωστικές δεξιότητες, όπως η βραχύχρονη μνήμη (ΒΜ), η εργαζόμενη μνήμη (ΕΜ) και η ταχεία αυτοματοποιημένη κατονομασία (ΤΑΚ), συμβάλλουν επίσης στις αναγνωστικές δυσκολίες. Η μελέτη περιέλαβε 60 παιδιά ηλικίας 9-12 ετών (μέση ηλικία = 131,78 μήνες), εκ των οποίων τα 30 είχαν δυσλεξία (ΔΥΣ), ενώ τα υπόλοιπα 30 ήταν τυπικής ανάπτυξης (ΤΑ). Όλοι οι συμμετέχοντες μάθαιναν την αγγλική ως Γ2 σε επίπεδο A1-A2. Πραγματοποιήθηκε αρχική αξιολόγηση τόσο στη Γ1 όσο και στη Γ2, η οποία περιλάμβανε έργα αναγνωστικής ευχέρειας, αποκωδικοποίησης λέξεων και ψευδολέξεων, χρονομετρημένες αναγνωστικές δοκιμασίες, φωνολογικής επίγνωσης (ΦΕ), μορφοσυντακτικών δεξιοτήτων (εκφραστικών και αντιληπτικών), ΒΜ (δοκιμασία ψηφίων και επανάληψη ψευδολέξεων), ΕΜ και ΤΑΚ, με στόχο τη διερεύνηση της συνύπαρξης δυσκολιών στη Γ1 και στη Γ2. Τα αποτελέσματα της αρχικής φάσης έδειξαν ότι τα παιδιά με δυσλεξία είχαν σημαντικά χαμηλότερη επίδοση από τους συνομηλίκους τυπικής ανάπτυξης σε όλες τις αναγνωστικές, γλωσσικές και γνωστικές δοκιμασίες και στις δύο γλώσσες. Μετά την αρχική αξιολόγηση, οι συμμετέχοντες χωρίστηκαν σε υποομάδες (n = 15 ανά ομάδα) για τη φάση της παρέμβασης. Η ομάδα ΔΥΣ χωρίστηκε σε ΔΥΣ1 και ΔΥΣ2, ενώ η ΤΑ σε ΤΑ1 και ΤΑ2. Εφαρμόστηκαν τρία εκπαιδευτικά προγράμματα διάρκειας έξι εβδομάδων, αποκλειστικά στη Γ2 και σε ατομικό επίπεδο: (i) γλωσσικό πρόγραμμα που στόχευε στη ΦΕ και τη μορφοσύνταξη, (ii) γνωστικό πρόγραμμα που στόχευε στη ΒΜ, ΕΜ και ΤΑΚ, και (iii) εναλλακτικό πρόγραμμα βασισμένο σε κουίζ. Η κατανομή των ομάδων έγινε έτσι ώστε οι ΔΥΣ1 και ΤΑ1 να λάβουν συνδυασμένη γλωσσική και γνωστική ενίσχυση, οι ΔΥΣ2 γλωσσική και εναλλακτική παρέμβαση, και οι ΤΑ2 μόνο την εναλλακτική παρέμβαση. Τα μετα-παρεμβατικά αποτελέσματα έδειξαν ότι η ομάδα ΔΥΣ1, η οποία έλαβε τη συνδυασμένη γλωσσική-γνωστική εκπαίδευση, παρουσίασε τις μεγαλύτερες βελτιώσεις σε αναγνωστικές, γλωσσικές και γνωστικές δεξιότητες και στις δύο γλώσσες. Επιπλέον, η ΔΥΣ1 υπερείχε της ΔΥΣ2 σε ορισμένες αναγνωστικές και γλωσσικές δεξιότητες, γεγονός που υποδηλώνει ότι ο συνδυασμός γνωστικής και γλωσσικής εκπαίδευσης είναι πιο αποτελεσματικός από τη γλωσσική παρέμβαση μόνο. Οι αναλύσεις εντός ομάδων έδειξαν διαφοροποιημένα οφέλη ανάλογα με τον τύπο παρέμβασης, με ιδιαίτερα ισχυρές βελτιώσεις στη Γ2. Επιπλέον, πραγματοποιήθηκαν συσχετιστικές αναλύσεις πριν και μετά την παρέμβαση για τη διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ γνωστικών και αναγνωστικών δεξιοτήτων εντός και μεταξύ γλωσσών. Τα ευρήματα έδειξαν ότι η ΤΑΚ και η ΕΜ αποτελούν ισχυρούς προγνωστικούς δείκτες της αναγνωστικής επίδοσης στα παιδιά με δυσλεξία, ιδιαίτερα στη Γ2, ενώ τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης βασίζονταν σε ευρύτερο φάσμα γνωστικών πόρων, συμπεριλαμβανομένης της ΒΜ και της ΕΜ. Συνολικά, η μελέτη καταδεικνύει την αποτελεσματικότητα μιας συνδυασμένης γλωσσικής-γνωστικής παρέμβασης και υπογραμμίζει τη σημασία της ενσωμάτωσης γνωστικών παραγόντων στον σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τη δυσλεξία, συμβάλλοντας παράλληλα στην κατανόηση των μηχανισμών που διέπουν τις αναγνωστικές δυσκολίες διαγλωσσικά.