Πολλαπλή νοημοσύνη και παραγωγή γραπτού λόγου: επιδράσεις της διαφοροποιημένης ως προς τους τύπους νοημοσύνης των μαθητών διδασκαλίας της παραγωγής του γραπτού λόγου (επιχειρηματολογικού κειμένου) σε γνωστικό, μεταγνωστικό και συναισθηματικό επίπεδο

Abstract

In the present research we attempted to couple the contemporary socio-cognitiveand socio-cultural approaches with the Multiple Intelligence Theory in argumentativewriting instruction.Specifically, we investigated the effects of using multiple intelligences todifferentiate argumentative writing instruction at the cognitive, metacognitive andemotional level. In particular, we explored the effects on: a) the students’ ability toproduce effective and persuasive texts, b) the acquisition of metacognitive knowledgeand metacognitive skills, necessary to manage intentionally the difficulties of thewriting process and c) the enhancement of their self-image as writers.At the same time these effects were compared to those of non-differentiatedinstruction, based on collaborative learning and teaching, a method that incorporates theprinciples of the aforementioned theoretical approaches and proved by the researchfindings to be very effective. The aim was not to juxtapose these theoretical approacheswith the Multiple Intelligence Theory; on the contrary, we sought to investigate thecomplementary relationship between them, how effective could the incorporation of thelatter in the former be, as a supportive tool for designing effective teaching and learningenvironments. The teaching was limited to the production of an argumentative text,which is considered to be the most demanding genre.To achieve the above-mentioned purpose we designed and conducted someeducational research in real teaching situations. In the research, which lasted a schoolyear, we had the participation of three groups of 16-year-old high school students: oneof them was the first experimental group, which implemented differentiated instruction,the other was the second experimental group, which implemented collaborativeteaching, while the third was the control group, which was used to check the changesthat resulted from the other two teaching interventions. The teaching was implementedwithin the context of the Modern Greek Language course; the two experimental groupswere taught by the researcher, while the control group, on which we applied the"traditional" teaching of writing, as defined by the curriculum, was taught by anotherteacher. In both experimental groups the common benchmark of teaching, as mentionedabove, was the socio-cognitive and sociocultural approaches to writing. The commonaim was, also, the provision of a supportive environment for students to understand andmanage the complex task of writing argumentative texts with the help of appropriatestrategies, socio-cognitive tools and facilitators. The difference in instruction betweenthe experimental groups was the following; in the first group the strategies and thesupporting tools were adapted to the powerful ways of student thinking (multipleintelligences); in the second, the collaborative teaching addressed everybody in thesame way. So, in the first group, strategies and tools were designed based on six typesof intelligence, the linguistic, the logical-mathematical, the spatial, the interpersonal, theintrapersonal and the kinesthetic; in the second, strategies and tools were limited mainlyto the linguistic and interpersonal intelligence, which is expressed in collaborativeteaching.The research was a multi-method one, that is to say it utilized sources to collectboth qualitative and quantitative data, which were crosschecked against each other(methodological triangulation).The results confirmed the beneficial effects of cooperative learning on theinstruction of writing with regard to the students’ cognitive and metacognitive skills anda positive influence on their self-image concerning their writing skills. However, thedifferentiated instruction based on Multiple Intelligence was proved more effective inall the dimensions that were investigated.

Με την παρούσα έρευνα επιχειρήθηκε η σύζευξη των σύγχρονων θεωριών τουγραπτού λόγου (κοινωνικογνωστικής και επιμέρους κοινωνικοπολιτισμικώνπροσεγγίσεων) με τη θεωρία των Πολλαπλών Τύπων Νοημοσύνης κατά τη διδασκαλίατης παραγωγής επιχειρηματολογικού κειμένου.Συγκεκριμένα, διερευνήθηκε η επίδραση της διαφοροποιημένης ως προς τουςισχυρούς τύπους νοημοσύνης των μαθητών διδασκαλίας στην παραγωγή γραπτούλόγου σε γνωστικό, μεταγνωστικό και συναισθηματικό επίπεδο και ειδικότερα όσοναφορά: α) την ικανότητα των μαθητών να παράγουν αποτελεσματικά και πειστικάεπιχειρηματολογικά κείμενα, β) την απόκτηση της μεταγνωστικής γνώσης και τωνμεταγνωστικών δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες, προκειμένου να διαχειρίζονταιεμπρόθετα τις δυσκολίες του συγγραφικού έργου και γ) τη συγγραφική τους αυτο-εικόνα. Ταυτόχρονα, συγκρίθηκαν οι επιδράσεις σε αυτές τις παραμέτρους με τιςαντίστοιχες μιας μη διαφοροποιημένης διδασκαλίας που βασίστηκε στη συνεργατικήμάθηση και διδασκαλία, μέθοδο που ενσωματώνει τις αρχές των προαναφερθεισώνθεωρητικών προσεγγίσεων και τις μετουσιώνει σε διδακτικά αποτελεσματικέςπαρεμβάσεις, όπως αποδεικνύεται ερευνητικά. Στόχος δεν ήταν να αντιπαραθέσουμε τιςθεωρητικές αυτές προσεγγίσεις με τη θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης∙ αντίθετα,επιδιώξαμε να διερευνήσουμε τη συμπληρωματική τους σχέση, πόσο αποδοτική μπορείνα αποβεί η ενσωμάτωση της τελευταίας στις πρώτες, ως εργαλείο υποστηρικτικό γιατο σχεδιασμό ενός αποτελεσματικού για τη μάθηση και τη διδασκαλία της παραγωγήςτου γραπτού λόγου περιβάλλοντος. Η διδασκαλία περιορίστηκε στην παραγωγή τουεπιχειρηματολογικού κειμένου, το οποίο θεωρείται το πιο απαιτητικό κειμενικό είδος.Για την επίτευξη του ερευνητικού σκοπού σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκεεκπαιδευτική έρευνα σε πραγματικές συνθήκες διδασκαλίας. Στην έρευνα, η οποίαδιήρκεσε ένα σχολικό έτος, πήραν μέρος τρία τμήματα μαθητών Α΄ Λυκείου, εκ τωνοποίων το πρώτο αποτέλεσε την πρώτη πειραματική ομάδα στην οποία εφαρμόστηκε ηδιαφοροποιημένη διδασκαλία, το δεύτερο αποτέλεσε τη δεύτερη πειραματική ομάδα στην οποία εφαρμόστηκε η συνεργατική διδασκαλία, ενώ το τρίτο αποτέλεσε τηνομάδα ελέγχου, την οποία αξιοποιήσαμε για να ελέγξουμε τις μεταβολές πουπροέκυψαν από τις άλλες δύο διδακτικές παρεμβάσεις. Η διδασκαλία υλοποιήθηκε στοπλαίσιο του μαθήματος της Έκφρασης-Έκθεσης από την ίδια την ερευνήτρια, ενώ τηνομάδα ελέγχου στην οποία εφαρμόστηκε η «παραδοσιακή» διδασκαλία, όπως ορίζεταιαπό το αναλυτικό πρόγραμμα, δίδαξε άλλη εκπαιδευτικός.Και στις δύο πειραματικές ομάδες σημείο αναφοράς της διδασκαλίας ήταν, όπωςπροαναφέρθηκε, η κοινωνικογνωστική και οι κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις τουγραπτού λόγου και κοινός στόχος να υποστηρίξουμε τους μαθητές να κατανοήσουν καινα μάθουν να διαχειρίζονται εμπρόθετα το σύνθετο έργο της συγγραφήςεπιχειρηματολογικών κειμένων μέσα από κατάλληλες στρατηγικές, κοινωνικο-γνωστικά εργαλεία και διευκολύνσεις. Σημείο διαφοροποίησης της διδασκαλίαςανάμεσα στις δύο πειραματικές ομάδες ήταν η προσαρμογή των στρατηγικών και τωνυποστηρικτικών μέσων κατά τη συγγραφή στους ισχυρούς τρόπους σκέψης (τύπουςπολλαπλής νοημοσύνης) των μαθητών στην πρώτη ομάδα, σε αντίθεση με τη δεύτερη,στην οποία η συνεργατική διδασκαλία απευθύνθηκε σε όλους τους μαθητές με τον ίδιοτρόπο∙ στην πρώτη οι στρατηγικές και τα εργαλεία αξιοποίησαν έξι τύπουςνοημοσύνης, το γλωσσικό, το λογικομαθηματικό, τον οπτικοχωρικό, τονενδοπροσωπικό, το διαπροσωπικό και τον κιναισθητικό, ενώ στη δεύτερηπεριορίστηκαν κυρίως στη γλωσσική νοημοσύνη και τη διαπροσωπική, η οποίαεκφράζεται στη συνεργατική διδασκαλία.Η έρευνα ήταν πολυμεθοδική, αξιοποίησε δηλαδή πηγές για τη συγκέντρωσητόσο ποιοτικών όσο και ποσοτικών δεδομένων και επιδιώχθηκε η μεταξύ τουςδιασταύρωση (μεθοδολογικός τριγωνισμός).Τα αποτελέσματα που προέκυψαν επιβεβαίωσαν την ευεργετική επίδραση τηςσυνεργατικής διδασκαλίας στη μάθηση της παραγωγής του γραπτού λόγου σε γνωστικόκαι μεταγνωστικό επίπεδο και μικρή θετική επίδραση στη διαμόρφωση από τουςμαθητές μιας θετικής αυτο-εικόνας για τις συγγραφικές τους ικανότητες. Ακόμα, όμως,μεγαλύτερη αναδείχτηκε η επίδραση της διαφοροποιημένης ως προς τους ισχυρούςτύπους νοημοσύνης των μαθητών διδασκαλίας σε όλες τις παραμέτρους πουδιερευνήθηκαν.